El Dilema en la mochila. Móviles en el Aula, entre la prohibición y la integración

Mientras la sociedad adulta gestiona su vida económica, social e incluso laboral a través del móvil, exigimos a la adolescencia que sean célibes digitales y a las escuelas que se conviertan en santuarios analógicos o en fortalezas inexpugnables contra la digitalización. El debate sobre el uso de los teléfonos móviles en las aulas españolas ha dejado de ser una discusión pedagógica para convertirse en un campo de batalla social que oscila entre el prohibicionismo absoluto y la integración.
 
El péndulo normativo
El sistema educativo español, con competencias descentralizadas en educación, ofrece un mosaico de respuestas ante un mismo fenómeno. Hasta hace poco, la tendencia era la libertad de los centros en el uso de pantallas. Sin embargo, tras los últimos informes PISA y la creciente presión social, el péndulo ha oscilado hacia la restricción. En Cataluña, por ejemplo, tradicionalmente defensora de la autonomía de centro y del modelo pedagógico digital, ha endurecido su postura justo este curso académico. Tras un debate social intenso, el Departament d’Educació ha instado a restringir totalmente el móvil en Primaria y a limitarlo severamente en la ESO. Otras comunidades ya mantenían una prohibición explícita en horario lectivo, incluyendo recreos, para etapas obligatorias como Madrid y Galicia, que fueron la avanzadilla de la prohibición; también Castilla-La Mancha, Andalucía y Murcia. El País Vasco o la Comunidad Valenciana navegan entre la recomendación de no uso y la autonomía de los centros para regular sus normas de convivencia.
El informe PISA 2022 de la OCDE evidenció un descenso del nivel de matemáticas y marcó un punto de inflexión porque advertía del «efecto pasivo»: el simple hecho de tener un móvil cerca reduce la capacidad cognitiva, incluso si no se toca, debido a la carga mental de resistir la tentación de mirarlo. La preocupación por el «no» tiene fundamentos sólidos que van más allá de que un alumno no preste atención a la pizarra. UNICEF (Márquez et al, 2025) alerta sobre la correlación entre el uso intensivo de redes sociales y los problemas de salud mental. Más allá de la disminución de la capacidad de atención en las últimas generaciones, el móvil puede generar desconexión emocional con el entorno físico y los compañeros y un catalizador de ciberacoso, ansiedad por la exclusión social o presión estética y social. 
El neurocientífico Michel Desmurget (2020), autor de La fábrica de cretinos digitales, es tajante. Aporta estudios que demuestran que el uso recreativo de pantallas afecta al desarrollo neuronal, al vocabulario y a la concentración. Su tesis es que la escuela debe ser un «búnker cognitivo», el único lugar donde el cerebro de las personas menores pueda descansar del bombardeo digital. En esta misma línea, el psicólogo social Jonathan Haidt (2024), en La generación ansiosa, argumenta que hemos «recableado» la infancia. Sostiene que el paso de una «infancia basada en el juego» a una «infancia basada en el teléfono» es la causa principal de la epidemia de ansiedad y depresión adolescente. El móvil actúa como un portal a esa ansiedad: el miedo a perderse algo o FOMO (por las siglas en inglés) y la comparación social constante impiden el estado de calma necesario para el aprendizaje profundo. La investigadora Sara Malo (et al., 2024), a partir de un estudio longitudinal, concluye que la clave es la prevención. Dado que la percepción del grupo de iguales es un factor clave para la estabilidad emocional y autoestima, propone trabajar las comparaciones sociales ajustadas, la regulación emocional y la gestión del FOMO. 
No obstante, otros estudios no se muestran tan determinantes. UNICEF España (Márquez et al., 2025) señala la correlación entre uso problemático del móvil en adolescentes y el mayor malestar emocional, en cambio, la mayoría de experiencias digitales generan emociones positivas y la experta Charo Sádaba (et al., 2021), después de una encuesta representativa a jóvenes españoles, defiende que en algunos casos de malestar elevado la prohibición puede ser útil como medida temporal, pero el camino de fondo es madurez, hábitos y acompañamiento. Lo realmente importante para asegurar un menor impacto negativo de las pantallas en el bienestar es lo que sucede fuera de ellas: los que practican más deporte, o los que dedican tiempo a alguna actividad o hobby sin pantallas, muestran mejores niveles de salud mental.
 
Más oportunidades que riesgos
Demonizar el dispositivo conlleva un riesgo igual de peligroso: el analfabetismo digital funcional y la pérdida de oportunidades de aprendizaje. La escuela siempre ha tenido una función compensadora, si expulsamos totalmente los móviles del aula, ¿quién enseñará a usarlos? El alumnado de familias con más capital cultural recibirá pautas de uso responsable en casa o en otros espacios, pero el alumnado de entornos vulnerables quedará a merced de los algoritmos. Cuando hablamos de brecha digital ya no nos referimos a la conectividad o la disponibilidad de la tecnología, sino a una desigualdad de acceso a las oportunidades, experiencias, habilidades y conocimientos que preparan para una plena participación en el mundo; la brecha de la participación en una sociedad cada vez más digitalizada (Jenkins, et al., 2015). La UNESCO, en su informe 2023 de seguimiento de la educación en el mundo, advierte sobre la brecha digital de segundo nivel. Ya no se trata de quién tiene móvil y quién no, sino de quién sabe usarlo para aprender y quién solo lo usa para consumir. Por otro lado, el nivel socioeconómico tiene que ver en el uso de Internet y al revés, las formas en que utilizamos Internet, nuestras habilidades y respaldo digital, nuestro capital digital y social, también influye en nuestro estatus social (Ragnedda, 2017).
La escuela es un gran actor que puede enseñar un uso productivo, ético y creativo, el único lugar donde el móvil puede dejar de ser un juguete para convertirse en una herramienta. Prohibir sin educar es poner una venda en los ojos ante una realidad inevitable. Las oportunidades del buen uso del móvil en el aula son muchas e innegables: educar para pasar de ser consumidores pasivos de redes sociales a creadores activos de contenido (edición de vídeo, podcasting, realidad aumentada), participar en la Ciencia Ciudadana (por ejemplo, identificar especies vegetales en el patio o medir la contaminación acústica), etc. Además, hay que tener en cuenta que la Competencia Digital es un mandato curricular (LOMLOE), por tanto, es necesario introducir la alfabetización informacional (enseñar a distinguir una fake news de una fuente fiable, a gestionar la huella e identidad digital, etc.), mandato difícil si se prohíbe rotundamente el uso de móviles. 
Finalmente, la tecnología permite la personalización de los currículums educativos y el acceso a herramientas de accesibilidad para el alumnado con dificultades de aprendizaje y, en muchos centros, lamentablemente no se dispone de otros dispositivos de forma general. El móvil, en cambio, está en la mochila de prácticamente todo el estudiantado de secundaria. 
Es cierto que la tecnología actual tiene un potencial adictivo sin precedentes, en las personas más jóvenes, también en muchas adultas, pero no podemos pretender que los problemas de atención y problemas pedagógicos del siglo XXI se solucionen con recetas del siglo XIX.
 
El adultocentrismo y el móvil como síntoma
La disparidad normativa y de puntos de vista reflejan una inseguridad colectiva: sabemos que algo no va bien con la atención a la adolescencia, pero no nos ponemos de acuerdo en si el móvil es el culpable o simplemente el síntoma de los problemas sociales. Quizás la sociedad adulta busca culpabilizar a la juventud, y al móvil, de aquello sobre lo cual es responsable y no sabe cómo afrontar. Quizás en la prohibición escondemos el miedo a perder nuestro rol como educadores. El aprendizaje está cambiando radicalmente, lo advertía Margaret Mead en los setenta al hablar de las culturas prefigurativas, cuando los conocimientos y valores se transmiten principalmente de forma horizontal, de las personas más jóvenes a las mayores. Hoy en día, los saberes son múltiples, la palabra escrita propia de la generación adulta, convive con otros saberes hipertextuales, decía ya Martín-Barbero (2017), que son propiedad intelectual de las personas jóvenes y que nos cuesta admitir su valor.
Smith y Shade (2021) afirman que categorizar a las personas menores como vulnerables puede dejar de lado el potencial de las tecnologías digitales como herramientas para lograr una mayor igualdad. Se trata de hacer efectivos sus derechos y que los puedan ejercer y, así evitar una aproximación adultocéntrica de la infancia, adolescencia y juventud. Si sobreprotegemos y abordamos el uso de la tecnología únicamente partiendo de la idea que son vulnerables, no solo victimizamos, sino que limitamos los posibles usos constructivos de los medios (Figueras-Maz et al., 2024). En definitiva, nuestra labor es acompañarlos en su empoderamiento, porque, como dice la experta Sonia Livingstone (2008), reducir el riesgo, es reducir también las oportunidades; hay que enseñar a aprender a calcular el riesgo y afrontar las consecuencias.
 
Algunas ideas a mitad de camino
Prohibir el objeto no elimina el contexto digital en el que vivimos. La pregunta sobre si móviles sí o no es reduccionista, el verdadero interrogante, el que incomoda, es si estamos preparando al alumnado para el mundo que existía, para el mundo que desearíamos que existiera o para el mundo digital que existe y existirá cada vez más.
Es evidente que en Educación Primaria la presencia del móvil personal es innecesaria y contraproducente. La madurez neurológica para gestionar la autorregulación no existe aún. Aquí, la escuela debe ser un refugio analógico, un espacio para el juego físico y la interacción directa. El problema llega en la ESO (12-16 años) donde la prohibición total choca con la realidad social. Si el móvil se prohíbe, debe ser para garantizar el bienestar, no por miedo a la tecnología. No podemos caer en la ingenuidad de pensar que sacar los móviles de las aulas solucionará el fracaso escolar, como tampoco podemos creer que repartir tabletas u ordenadores solucionará la calidad pedagógica y la innovación educativa.
Por un lado, el centro debe ser un espacio donde la presión de la conectividad desaparezca, en secundaria es necesario generar espacios «libres de móvil». El móvil no debe estar en el recreo (espacio de socialización) ni encima de la mesa por defecto sino apagado y guardado porque el cerebro del alumnado necesita ese descanso. Pero, por otro lado, como hemos visto en las oportunidades, debe haber muchos espacios de «uso pedagógico» donde es el profesorado, como buen gatekeeper, quien debe decidir cuándo y para qué utilizar el móvil. A todo ello, hay que añadir la Inteligencia Artificial generativa, que también puede suponer muchas oportunidades didácticas y para atender las necesidades de diversidad en las aulas. Partir desde una aproximación no adultocéntrica es, por ejemplo, fomentar “contratos” entre personas menores, familias y profesorado que definan conjuntamente las pautas de uso, revisar su cumplimiento y, si es el caso, renegociarlas. Paradójicamente, hay que usar el móvil en clase para enseñar a no usarlo, enseñar “higiene digital” (desactivar notificaciones, a entender la privacidad y a respetar el derecho a la desconexión), es decir, educar en el «no uso» y a ser dueños de su atención, por tanto, junto con las familias hay que velar por la diversificación de consumos y actividades. La escuela debe enseñar a desconectar de tecnologías y proponer otras experiencias estimulantes offline, pero también a conectarse de una manera saludable y que resulte significativa para el aprendizaje. 
Ahora bien, de nada sirve prohibir el móvil en el aula si en casa se está conectado el resto de día, incluso la noche (vamping). Las familias deben implicarse en la educación mediática de sus hijos y no delegar su responsabilidad en el sistema educativo; la escuela puede también contribuir a la educación de las familias. No obstante, hay también una responsabilidad compartida entre toda la sociedad. Los estados deberían legislar, desarrollar políticas e impulsar la investigación, así como la creación de organismos independientes de control y seguimiento de la correcta aplicación de las normativas en las empresas para evitar que vulneren derechos. Las empresas que operan en internet, especialmente en las redes sociales más consumidas por la adolescencia, deberían establecer más sistemas para detectar contenidos peligrosos y controlar el acceso según la edad real de los usuarios, las políticas de privacidad y de uso y tratamiento de los datos y en caso de no hacerlo, ser sancionadas. Las plataformas de intercambio de vídeos y las redes sociales y las personas generadoras de contenido también tienen la responsabilidad de aplicar los mecanismos y medidas que dispone la normativa audiovisual (Figueras-Maz et al., 2024). 
 
La educación mediática y digital como respuesta
El sistema educativo español debe aspirar a algo más difícil que la prohibición, debe aspirar a la educación mediática de una vez por todas. La Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC) acaba de aprobar su informe trienal sobre alfabetización mediática (2023–2025) donde recoge 580 medidas destinadas a fomentar la capacidad crítica frente a la desinformación y promover un uso seguro y responsable de los medios. Recopila iniciativas de administraciones, reguladores, prestadores audiovisuales, plataformas, entidades sociales e incluso influencers. Pese a estos esfuerzos y avances queda mucho camino por recorrer.
La alfabetización mediática tradicional en los 60 se basaba en inmunizar a la infancia y adolescencia de los efectos negativos de los medios. Esta aproximación proteccionista ha evolucionado a otra empoderadora que presta más atención al propio proceso educativo mediático y lo vincula con el desarrollo integral de la persona: autonomía, creatividad, actitud crítica, empoderamiento, participación social, valores, ideología y pensamiento (Bermejo-Berros, 2021). La relación con el ecosistema mediático condiciona las posibilidades y potencialidades de participación activa en la vida cívica y política. La educación mediática debe ser desde un enfoque integrador que promueva la capacidad de interactuar con los medios en un sentido amplio, no solo desde su uso instrumental sino en las múltiples dimensiones de la competencia mediática (Ferrés, 2011), transmediática (Scolari, 2018) y algorítmica. La UNESCO hace años que ya defiende la educación en IA (AI Literacy), desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para un uso efectivo de las IA, con conciencia de los riesgos y oportunidades asociados. Incorporar la educación en IA es esencial para superar la brecha digital y fomentar la inclusión. Primero habrá que empezar con el profesorado, el universitario también y eso requiere un esfuerzo que no siempre se está dispuesto a hacer.

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Referencias

• Bermejo-Berros, J. (2021): “El método dialógico-crítico en Educomunicación para fomentar el pensamiento narrativo”. Comunicar, n. 67, p. 111-121
• Desmurget, Michel (2020). La fábrica de cretinos digitales: los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Ediciones Península
• Ferrés Joan y Piscitelli, Alejandro (2011). “La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores”. Comunicar, n. 28, p. 75-82
• Figueras-Maz, M; Fernández Planells, A. y Arciniega, M. (2024). ¿Vulnerables? Infancia y adolescencia ante los medios y las pantallas. En Aznar Gómez, H. y Rodríguez Borges, R.F. (coord). Vulnerabilidad y comunicación social (pp. 305-327). Editorial Tecnos
• Haidt, Jonathan (2024). The Anxious Generation: How the Great Rewiring of Childhood Is Causing an Epidemic of Mental Illness. Editorial Penguin Press
• Henry, J., Ito, M. y boyd, D (2015). Participatory Culture in a Networked Era: A Conversation on Youth, Learning, Commerce, and Politics. Cambridge, Polity Press
• Livingstone, Sonia (2008). “Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers’ use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression”. New Media & Society, 10 (3), p. 393-411
• Malo Cerrato, S., Benítez Baena, I. & González-Carrasco, M. (2024). “Is the Self-Categorization of Social Network Consumption Related to Subjective Well-Being? A Longitudinal Study of Spanish Adolescents”. Child Ind Res 17, 1919–1940
• Márquez, J.M., Andrade, B., Guadix, I., Suárez, F., Rodríguez, F.J., González, J.. y Rial, A. (2025). Infancia, adolescencia y bienestar digital. UNICEF España, Universidad de Santiago de Compostela, Consejo General de Ingeniería Informática y Red.es. https://doi.org/10.30923/IABDP202510
• Martín-Barbero J, (2017), Feixa C, Figueras-Maz. M. (editores). Jóvenes, entre el palimsesto y el hipertexto. NED Ediciones
• Ragnedda, Massimo (2017). The third digital divide: A Weberian approach to digital inequalities. NY, Routledge
• Sádaba, Ch., García-Manglano, J.; Fernández, A.; López, C. y Serrano, C. (2021). De moderados a hiperconectados: seis perfiles de uso del móvil y su impacto en el bienestar personal, Fundacion LaCaixa, El Observatorio Social https://elobservatoriosocial.fundacionlacaixa.org/es/-/de-moderados-a-hiperconectados-seis-perfiles-de-uso-del-movil-y-su-impacto-en-el-bienestar-personal
• Scolari, Carlos. (2018). Transmedia literacy in the new media ecology: white paper. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Departament de Comunicació. https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/33910/Scolari_TL_whit_en.pdf?sequence=1&isAllowed=y